Nejen ve výuce českého jazyka se klade stále větší důraz na čtenářskou gramotnost. Ke kultivaci této schopnosti vede především čtení knih. Jak k této pomalé činnosti motivovat děti v době mnohem rychlejších médií? A má smysl podsouvat jim literární klasiky bez vysvětlení, k čemu jim to bude?
Shaun Manning, Anna Wieszczyková: Macbeth. Rudý král, 2018
Asi nebudu s podobnou vzpomínkou sám: osmdesátá léta, jeden výtisk Malého Bobše (1931) do lavice a společné slabikování příběhů roztomilého proletáře. Když nám i sobě chtěla soudružka učitelka na chvíli ulevit, dala slovo někomu, kdo neslabikoval.
Synchronní nácvik hlasitého čtení byl samozřejmě otravný, i tak jsme si ale dokázali svého hrdinu zamilovat. Zdaleka nejhorší zážitky nás ovšem čekaly v poslední fázi knihy, kde se Bobšův otec zapojuje do dělnického hnutí. Dodnes si pamatuji kapitoly s děsivými názvy Výbor a Stávka, v nichž se neodehrávalo vůbec nic, co bych svým sedmiletým rozumem dokázal pochopit, a zůstal ve mně pocit, že školní četba je ze své podstaty kombinací radosti a zoufalství, což se jen potvrdilo na druhém stupni u Jiráskovy povídky Na Chlumku (1889), která nebavila nikoho hned od začátku.
Číst cokoli
Výuka literatury na dnešní základní škole má těžší úkol než tehdy – už nejde jen o návyk na recepci textu a poučení o správném ideologickém směřování, četba se vnímá také jako konkurence nezdravých forem zábavy (tj. počítačových her), prevence sociálně patologických jevů a pomůcka v seberozvoji. Z těchto důvodů je nutné přistupovat ke knihám především s perspektivou „co je bude bavit?“. Takzvaný úpadek čtenářství, tedy vzrůstající neschopnost dětí „usedět“ text určité délky, porozumět mu a něco si o něm pomyslet, vede k rozšířenému názoru, že by dítě mělo číst v podstatě cokoli včetně knih či komiksů bez jakéhokoli přesahu. Učitel si pak aspoň může natrénovat sebeovládání, když poslouchá referát z četby děl jako Jurský park 3 (2001), a záleží jen na jeho obratnosti, jak následně přetavit triviální materiál v hodnotné poučení třeba o druzích vypravěče, plagiátu, komerční tvorbě či kýči.
Do zadávání povinné či doporučené četby se tedy více než kdy dříve promítá nutnost mladého čtenáře neznechutit. Panuje-li shoda mezi odborníky, že princip čtení, tedy pomalejšího vnímání informací prostřednictvím písma, je pro zdravý vývoj mozku nutný a nelze jej nahradit audiovizuálními vjemy, pak je nutné uzavřít s dítětem demokratické doby dohodu o svobodném výběru. Zadání typu „všichni budete číst Lovce mamutů (1918), protože mě to ve vašem věku bavilo“ dnes neprojde (ostatně jedna kolegyně si už před dvaceti lety stěžovala, že dnešní holky nepláčou u scény, v níž hrdinka při úprku před zvěří odhodí vlastní dítě).
Jen ne staře
Spolehlivým partnerem zmíněné dohody zůstává nejčtenější žánr mezi mládeží – fantasy. Naplňuje potřebu dětské duše odevzdat se mýtu a neklade čtenáři překážky v podobě sofistikovaného či „zastaralého“ jazyka. Velkým problémem v recepci klasických knih je totiž pro mnoho žáků literární styl; komentářem „blbě se to čte, protože je to napsaný staře“ se míní, že text obsahuje rozvité věty bez emotikonů. Zločinem na vztahu ke knihám pak je předložit dětem povinný seznam se samými „knihami napsanými staře“ a zakázat četbu těch, co jsou napsané „normálně“.
Dávný návyk třídit knihy na vhodné a nevhodné v kombinaci se současným feminizačním diskursem vede k tendencím odsouvat z obzoru dětí příběhy s dominantním mužským či chlapeckým hrdinou. Opět by to měl být poučený učitel, kdo spíše než k chirurgickým řezům sahá k diskusi nad knihou a postavami. Cenzura vadných titulů ve snaze ochránit děvčata před nezdravými představami o pasivním ženství nemá žádný preventivní efekt, funguje obdobně jako sterilní prostředí, v němž si pacient nemá jak vybudovat imunitu. Kromě toho dětský čtenář či čtenářka nejsou ze své podstaty feministy, ztotožňují se s jakoukoli dobře napsanou, psychologicky důvěryhodnou postavou bez ohledu na pohlaví. A koneckonců boom dětské literatury s hrdinkou vůdčího typu, jakou reprezentuje například Prašina (2018) Vojtěcha Matochy, vychází vstříc i této narůstající potřebě genderové vyváženosti.
Utrpení táhne
Tématem doby je i výše zmíněná emocionální otupělost klipové generace, jež pro zjitření citů potřebuje mnohem intenzivnější podněty, než jaké nabízejí osvědčené tituly ze školních seznamů. V tomto ohledu úspěšně plní svou roli žánr young adult, což zdaleka není jen fancy termín pro starou dobrou četbu pro mládež. Tematickou triádu „škola–rodiče–první lásky“ tu čím dál hojněji obohacuje prvek epicky líčeného utrpení, které představuje mnohdy i základní parametr příběhu. Neporazitelné zlo se transformuje do nevyléčitelné nemoci a hrdina bojuje s rakovinou jako v knihách Johna Greena nebo s bipolární poruchou jako ve Všech malých zázracích (2015) Jennifer Nivenové. Jak a proč tento klinický realismus konvenuje s psychologií současného dospívajícího jedince nebo nakolik odráží neradostný trend nárůstu depresí a civilizačních chorob, je téma na samostatnou analýzu z povolanějšího pera. Z pohledu učitele literatury mohu ale zodpovědně prohlásit, že baladické příběhy hrdinů s diagnózou, či dokonce hrdinů pomalu a beznadějně umírajících jsou mnohdy skvěle a poučeně napsané, mladé čtenáře přitahují a vyvracejí paušální soudy o generačním úpadku emocionality. Slyšel jsem i názor: „Čtu si ráda smutné knihy s nešťastným koncem.“
Za podstatné pro „výuku literatury“ pak považuji nepromarnit příležitost k vytěžení žádoucí nadstavby. Zaujatý čtenář se otevře poučení a emocionálně angažovaný žák má mnohonásobně vyšší kapacitu vnímání a dlouhodobé paměti nežli žák v režimu stand-by. Pokud tedy osmáky strhne příběh teenagera s nádorem, lze s nimi důvtipně hovořit na téma tragédie, osudovosti, katarze či vztahu fikčního a reálného světa. Jsou-li v témže věku nuceni přečíst Babičku (1855), lze je sice následně poučovat o vesnickém realismu, ale hovořit s nimi nelze o ničem.
Čtení musí mít smysl
S tím souvisí onen výraz v uvozovkách – „výuka literatury“ – jak vůbec chápat toto oxymorické spojení? Literaturu lze vytvářet a již hotovou ji prožívat, jak ji ale učit? Bohužel i dnes se mnoho češtinářů drží představy, že literární výuka spočívá v reprodukci chronologie a literární výchova pak v tom, že se žáci přinutí číst antikvární díla, jež v této vývojové linii tvořila milníky. Takto konzervativní přístup pak má jediný výsledek: kohorty žáků otrávených knihami, které k nim nepromlouvají, a hrdiny, s nimiž nemají nic společného. Tento styl se ale naštěstí postupně marginalizuje a učitelů literatury oddaných soupisům mrtvých autorů a titulů ubývá.
Naproti tomu učitel, jemuž skutečně záleží na osobním užitku každého žáka z probírané látky, realizuje svou výuku v neustálém dialogu – se zavedeným kánonem, moderními trendy a popkulturou, s okolní realitou a jinými vyučovacími předměty, s učebnicemi, čítankami a internetem, s vlastními hranicemi mezi svobodomyslností a efektivitou a pochopitelně také se žáky. I tak samozřejmé formy jako povinný čtenářský deník by měly projít diskusí a „evaluací edukativního potenciálu“, a ať už se nakonec vyučující rozhodne jakkoli, žáci by měli pochopit, proč to dělají. Nezřídka je motivací k setrvání u vzdělávacích tradic jen osobní zkušenost či vzpomínka pedagoga, jenže tato cesta nejmenšího odporu není vždy cestou k nejvyšší produktivitě. Sám mám schovaný svůj čtenářský deník, s povinným citátem z Maxima Gorkého na předsádce, ale není to nic než úsměvný artefakt; naopak k trvalému užitku mi byla a je později založená lístková kartotéka.
Literární výchova v tomto století má kromě svých tradičních účelů ještě jeden úkol navíc: v kterékoli chvíli být připravena odpovědět žákovi na otázku „K čemu mi to je?“. Optimální je, můžeme-li kdykoli říci: poznáváš tím sebe sama, nacházíš cestu k druhým lidem, máš díky tomu větší radost ze života, tříbíš si myšlenky, zrcadlí se ti skutečné děje, ukládáš si do paměti možné zápletky a jejich řešení, baví tě to. Méně radostněji zní: protože to bude v přijímačkách, jednou budeš rád, že to umíš, kdyby se tě někdo zeptal, tak ať nejsi za hlupáka. A úplný průšvih nastává, pokud jediná možná odpověď je: není to k ničemu a nikdy nebylo, ale je to v učebnici, máme to v ŠVP a neptej se tak pitomě.
Moderní literární výchova je dynamický proces, v němž žák ani pedagog nikdy neztrácejí svoji autenticitu a důstojnost.
Autor je učitel.